Ressenya llibre: ''101 Dálmatas''

A primera vista alguna persona pot pensar quin tema pot tindre alguna controversia al llibre dels 101 dàlmates, es dir, una persona pensa que és una història per a xiquets on una anciana vol capturar uns dàlmates i fer-se un abrig de pell amb ells, però no pot perque els gossos son molt intel.ligents i no es deixen capturar per Cruella, no obstant, es pot ver un tema controvertit que està amagat,en un segon plà. El tema es trata de l'ús de les pells dels animals, matant-los, per fabricar roba.

Jo personalment no conec a cap persona que haja pensat alguna vegada aquest tema dins del llibre dels 101 dàlmates, però és un tema de debat a l'actualitat ``És realment precís frabricar roba matant animals?´´, jo opine personalment que no fa falta, no obstat el sacrifici dels animals per a fer roba és un tema oscur que no es trata amb els xiquets i xiquetes però és un tema amb molta controversia perque no és més un luxe evitable que podria salvar moltes espècies d'animals que actualment és troben en perill d'extinció.

Com a xicoteta conclusió jo opine que no és recomanable amagar els temes controvertits dels nostres infants i que hem de mostrar una de les realitats de la nostra societat, que en aquest cas és l'ús d'animals per a fabricar roba i a més és molt recomanable que els xiquets comencen a formar les seues opinions des de el principi i no ocultar coses que són una realitat.

Ressenya: Dónde viven los monstruos. (Where the wild things are)

El llibre que vaig a triar es “Donde viven los monstruos”, es del any 1963 i l´autor és Maurice Sendak.

Maurice Sendak (nascut el 10 de juny de 1928 en Brooklyn, Nueva York) és un il·lustrador i autor de literatura infantil.

El llibre comença con la imatge d´un xiquet, jugant en la seua casa Vestit amb una disfressa de monstre i espantant als altres dins de casa. La seau mare lo castiga amb anar-se al llit sense sopar. aleshores , la seua habitació es converteix en un bosc i viatja fins a una illa plena de monstres, als quals no té por i domina amb una mirada intensa. Els monstres com viuen el poderós que és el xiquet,  ho fan rei. però Max té fam i li ve una rica olor que ix de la seua habitació, aleshores decideix tornar a casa, perquè encara que és vital el desenvolupament de la imaginació dels xiquets, ells saben valorar la seua realitat.

El teme transversa és la gran ment imaginativa que té un xiquet, que moltes vegades gira entre les felicitats més siemple y els sentiments i preocupacions profundes, que cada u té.

En relació amb la literatura crec que la leccion moral, és apropiada per a trencar amb els patrons o cànons als quals estem acostumats quan es tracta de literatura infantil. aquest llibre ens deixa veure la lluita interna de Max per a manejar sentiments tan complexos com la solitud, la ràbia, la frustració o la por.i d'altra banda, la seua realitat que encara que a vegades és bé eixir d'aquesta, és important saber tornar i afrontar-la. el llibre ens ensenya a com conviure relacionant la imaginaciò amb la realitat.

Com futura docent, pensé que ès un tema prou interessant per a treballar amb els nens, perque tracta la relaciò de la realitat i la imaginaciò; a mès de aquest contingut deriven altres com poden ser lìntriga, la curiositat, els monstres (que no sempre sondolents, sinò que tambè ens poden ajudar a tractar els nostres emocions), la familia, l´amor, l´afecte etc. A més que ès una lectura prou interesant amb text sencill per als xiquets.

L'àlbum il·lustrat o lliu-àlbum

Marca una nova tendència literària oferint edicions en les quals el text i imatge s'alien en simbiosi expressiva de manera que la il·lustració afegeix un gran significat a la història aportant elements importants a nivell cultural que no apareixen en l'escrit, o bé tant el text com la imatge es reparteixen la tasca d'explicar i es mantenen a resguard dels perills de la redundància.

"Un dels ingredients més importants per estimular i dirigir la imaginació infantil és el llibre-àlbum. Doncs és allí on el nen tindrà la seva primera trobada amb una fantasia estructurada, reflectida en la seva pròpia imaginació i animada pels seus propis sentiments. És on, amb la mediació d'un lector adult, descobrirà la relació entre el llenguatge visual i el verbal. (…) Sense saber-ho, aprendrà sobre el principi i de la fi, la causa i l'efecte, i la seqüència. (...) Com el terrarium de la meva joventut, és un món alternatiu on pot experimentar i aprendre sobre el món que le envolta." (Leo Lioni, 1999). 

Figures retòriques

Són recursos del llenguatge literari per a aportar major expressivitat i bellesa a les paraules; d'aquesta manera el text s'enriqueix; encara que no debem oblidar que les figures retòriques també es troben en el llenguatge col·loquial, en metàfores, expressions, hipèrboles, etc. Algunes d'elles es utilitzan quasi inconscientment, unes altres són deliberades, i responen als més diversos propòsits: la persuasió (en el mon de la publicitat), la necesitat de captar ràpidament l'atenció del lector i de saber mantener-la (en el periodisme), l'afan de crear un efecte estètic (en la literatura), etc.

El terme retòrica procedeix del grec i significa “a l'art de l'orador”és a dir, l'art de parlar bé en públic i de convèncer a l'audiència. Per a complir aquest propòsit, l'orador, devia coneixer i emplear correctament una sèrie de recursos que, en la seua major part, coincideixen amb el que actualment denominem figures. En la seua aplicació contemporánea al terreny de la literatura, la retòrica s'ocupa d'estudiar aquells recursos expressius que permeten a l'escriptor aconseguir les finalitats que en cada cas es propose, i que poden ser molt diversos: persuadir, ensenyar, entretener, emocionar, crear bellesa, etc.

Plà Lector

Ès un conjunt d'estratègies de les quals el professorat se serveix perquè l'alumnat siga un lector competent, comprenga els coneixements, investigue sobre ells i li proporcione, com a resultat, la capacitat de transmetre i comunicar el que ha après.

Independentment del paper de la família i de les diferents campanyes de conscienciació social sobre el valor de la lectura, cal incidir en la responsabilitat que té el sistema educatiu, no solament en l'aprenentatge de la lectura, sinó en el de l'hàbit lector, doncs és diferent saber llegir que posseir l'hàbit lector; saber llegir és una tècnica i posseir l'hàbit lector és una actitud, un comportament (Cerrillo, Larrañaga i Yubero, 2002: 30-37). En aquesta idea incideix José María Merino quan reivindica el valor de llegir en l'aula: “Seria més fructífer, des de la perspectiva de l'edat de l'alumnat i de la seua formació en matèria de literatura, que un centre educatiu siga, sobretot, un taller de lectura”. Les diferents habilitats referides a la comprensió i expressió lingüística es desenvolupen a través de la realització d'actes de recepció i de producció, que en tots els casos que es produeixen emmarcats pragmàticament.

La lectura és una destresa que es desenvolupa a través de processos d'adquisició i actuació. Per açò, a llegir s'aprèn llegint, és a dir, posant en contacte a l'aprenent amb diversos textos que potencien les seues habilitats i les seues capacitats i que li exigisquen- segons el tipus de text- l'activació d'uns o altres coneixements i l'aplicació d'unes o altres estratègies. El desenvolupament de destreses que intervenen en la lectura es recolza en l'experiència lectora dels textos, de la diversitat de textos. Com ha assenyalat M.Meek, (1988 i T.Colomer, 1998), els textos ensenyen a llegir: cada text porta implícites o explícites les claus per a la seua recepció, les marques que ho caracteritzen.

Els centres educatius tenint en compte la finalitat i objectius generals del Pla Lector, i en coherència amb els eixos d'actuació establida en el mateix, planificaran i desenvoluparan actuacions encaminades a la millora del procés de competència lectora i al foment de l'hàbit lector. Per a açò, els centres hauran de dur a terme una valoració inicial, després d'aquesta, es determinaran els objectius que es pretenen aconseguir, també planificaran i desenvoluparan actuacions encaminades al foment lector. Així mateix, s'especificaran estratègies per a afavorir la relació entre famílies, alumnat i centre. I finalment , els centres planificaran els mecanismes necessaris per al seguiment i avaluació d'aquestes actuacions.

Competència lectora

Ès un component bàsic de la competència literària i es desenvolupa en funció de les habilitats lecto-receptores de l'individu i de les aplicacions de múltiple accés a la recepció. A més és la clau d'accés d'interacció entre el text, l'individu i el gaudi estètic. Per açò, aconsegueix que l'activitat lectora pose en acció els diversos sabers (lingüístics, metalingüístics, enciclopèdics, estètic-culturals, pragmàtics, vivencials…) que el lector ha integrat en la seua competència literària, els quals s'activen davant la diversitat de referents, al·lusions, exposicions… que una obra pot oferir. Aquesta idea és una de les conclusions a la qual arriba segons la projecció cognitiva de les recents teories literàries de caire fenomenológico, especialment la teoria de la recepció. L'activació de la competència literària depèn, en gran part, de les característiques del text objecte de recepció.

Les aportacions de la competència lectora, de la competència literària i del *intertexto lector determina l'eficàcia de la interacció entre el text i el lector. I és, precisament, en aquesta interacció on es troba el punt de convergència de les aportacions del marc teòric des del qual s'explicita aquesta aproximació a l'anàlisi del *intertexo lector. Però a més. El text literari resulta ser un sistema combinatori en el qual està previst i especificat l'espai i la manera perquè el receptor concret establisca les connexions pertinents (Iser, 1976); necessàriament, el receptor ha de tenir una determinada de coneixements intertextuales.

Competència literària

J.Culler (1975), defineix aquest concepte com “el conjunt de convencions per a llegir els textos literaris”. Després de la concisa definició de Culler s'adverteix la problemàtica que suposa parlar de competència literària, que implica la distinció entre lectors competents i menys competents, en correlació amb una norma de lectura correcta. Quan J. Culler es refereix a la competència literària com a sabers per a llegir literàriament en realitat el que fa és afirmar que en la lectura literària opera un peculiar procés de descodificació i comprensió que no segueix exclusivament les pautes del sistema de llengua, sinó que segueix un altre rumb cognitiu que le permet assignar valors especials a les unitats lingüístiques, en virtut d'uns convencionalismes concrets, entre els quals destaquen: a) el condicionant sociocultural que permet el reconeixement, en un text, de la marca + literari; b) la pròpia producció o en la recepció, que és més freqüent.

No pot parlar-se de competència literària sense el suport de l'experiència lectora o receptora. Tant la lectura intensiva, que es caracteritza per un aprofundiment analític dels components conceptuals i formals del text (comentari, anàlisi, reflexió crítica sobre el text) quant la lectura extensiva, que es vincula amb el desenvolupament de l'hàbit lector, serveixen amb eficàcia, encara que amb procediments diferents, a la construcció de la competència literària, ja siga per aplicació de tècniques d'anàlisis ja siga per aportació d'experiència lectora i aplicació de successives estratègies de recepció.

El desenvolupament de la competència literària necessita de la lectura com a activitat bàsica d'accés a la construcció (elaboració, acumulació i organització de sabers metadiscursivos i metaliteraris). L'atenció a la capacitat productiva i a l'activitat interpretativa que assenyala van Dijk (1976) com a aspectes definitoris de la competència literària enllaça amb la següent reflexió de J. Culler (1978: 185): “La lectura no és una activitat innocent. Està carregada d'artifici i negar-se a estudiar les nostres pròpies maneres de llegir és passar per alt una font principal d'informació sobre l'activitat literària”.

La competència literària al costat del intertexto lector determina la recepció literària personal, segons els coneixements i les referències culturals de l'individu, i incideixen en la comprensió del text o de l'obra pel lector, segons el que prèviament coneix i per l'actualització de tals coneixements durant el procés de lectura.

Resenya llibre " No es facil, pequeña ardilla"

 El llibre No es fácil, pequeña ardilla de Elisa Ramon , va ser el que vaig seleccionar com a tema controvertit per a la tertúlia B. Tracta el tema de la mort, tema difícil d'explicar als xiquets.

Aquest conte tracta sobre la pèrdua d'éssers estimats. Aquest cop és la història d'una xicoteta esquirol que, a l'hora de sopar, troba a faltar a la seua mare a la taula i no pot prendre res de la tristesa que li embarga. El seu pare intenta explicar-li la absència de la seua mare, encara que ella prefereix el recer del seu amic el mussol. La petita veu a tots els seus amics jugar amb les seues mares però ella la enyora intensament. Fins que descobreix en el cel una bella estrella i sap que, des d'allà, la seua mare li dóna calor i està present en la seua vida.

La present obra és una bella mostra de com un llibre pot ajudar els adults a explicar la mort de la mare d'un menor. Un conte que, amb text d'Elisa Ramon i il·lustracions de Rosa Osuna, ha estat reeditat vuit anys després de la seua primera aparició en el mercat per l'editorial Kalandraka. Enfocat el conte en un bosc amb una família d'esquirols, i distanciant amb això el espinós tema, crea un bella metàfora sobre la presència espiritual d'un familiar desaparegut i que ens acompanya a través d'objectes gairebé imperceptibles. Una gran obra que pot ser molt útil en aquests casos i que pot, com al final de l'obra es mostra, demostrar el que la literatura pot fer per reconfortar el nostre estat d'ànim. Un encertat text que acompanya unes senzilles i tendres il·lustracions en una obra molt a tenir en compte.

Trist i bell conte sobre la desaparició d'una mare i la repercussió d'això en els més xicotets.

Literatura infantil i juvenil

Es considera que la funció de les obres literaries infantils i juvenils són molt importants en la formació de la competència literaria ja que cal destacar que aquestes obres son les primeres manifestacions, orals o escrites, estètiques i de creació a través del llenguatge des de les que l'individu accedeix a la cultura del grup i que són les mediadores de la primera trobada del lector amb la literatura, es pot dir que són obres que inicien al lector tant al món de la literarura com altres tipus de valors culturals.

Les obres de literatura infnatil i juvenil tenen valor en si mateixes, tenen una categoria estètica i la seua funcionalitat no té que ser necessariament una via d'accés a la literatura, es dir que hi ha que destacar que y matizar que serveixen per a formar a l'individu com a lector en tot el seu valor precisament perque una de les grans virtuts de la literatura infantil i juvenil es que pot tindre una gran riquessa literaria en ella.

Tota obra literaria té una aundiència, es dir, un tipus de lector que es suposa que és un destinatari capacitat per a construir el significat i reconèixer les peculiaritats dels usos lingüistics i artístics des d'una perspectiva estètica. Les obres de la literatura infantil i juvenil tenen lectors que amb els seus interesos i amb el que desenvolupen les seues capacitats literaries.

La idea principal és que la competència literaria es forma amb les mútiples activitats de lectura i que al mateix temps, les funcions que la competéncia literaria protagonitza sempre potencia el desenvolupament del procès que formen les funcions de la literatura infantil i juvenil.

L'autora Julia Kristeva defineix la literatura com un conjunt de cites i referències intertextuals apreciats per lectors competents on el text literari es pot insertar en el conjunt dels textos existents. Amb tot això, existeixen una sèrie de funcions que la literatura infantil i juvenil es pot utilitzar en la construcció de la comtetència literària:

1. Proyecció i manteniment dels valors, formes, estructures y referents de la cultura.
2. Observació de que les peculiaritats del discurs y dels gèneres literaris es basen en la reelaboració dels models i estructures presents en la tradició liteària
3. Apreciació amb la participació personal en la comprensió y en el plaer del receptor. El fet literari com a exponent de la literatura i exponent cultural.
4. Formació del hàbit lector com a mitjà per el progresiu desenvolupament d' experiències lectores que s'integren en la competència literaria.
5. Determinació del lector com a destiatari ideal de l'obra literaria segons la previsió de l'autor.
6. Potenciació de la cooperació o interacció receptora com a funció bàsica per a treballar aspectes de la formació literaria per a la recepció i construcció d'un significat .
7. Identificació de les peculiaritats del discurs literari.
8. Establiment de conexions intertextuals que permiten relacionar les produccions literàries i vincular-les com exponents d'un gènere o una temàtica o de una ideologia.

Amb aquesta aproximació del caràcter intertextual de la literatura es pot ver una doble funció de la litertura infantil i juvenil: en primer lloc la funció de projectar i mantindre els valors, formes, estructures i referents de la cultura i per últim la funció de destacar que les peculiaritats del discurs i els gèneres literaris es basen en una reelaboració dels models i estructures presents en la tradició literaria.

Literatura de tradició oral

La tradició oral és la producció popular expressada en un lleguatge figurat a través de diferents formes que reflecteixen vivències, pràctiques religioses, les celebracions, les aspiracions de la colectivitat que es constitueix en la identitat del poble. La tradició oral en prosa es manifesta per mitjà de paràboles, fàbules, contes folclòrics, contes de hades, mits o llegendes.

La literatura tradicional està en vers i s'expressa amb coples, refrans o adivinances. En tota societat se ha rebut de diferents formes la riquessa de la tradició oral y constitueix una font d'inspiració per a les grans obres literaries i un gust popular al repetir aquelles produccions que formen part de la seua cultura i identitat.

Un dels fonaments principals de la tradició oral és la transmissió de les costums ja que implica una permanència en el temps amb uns coneixements marcats per l'experiència dels autors que posteriorment creen les seues obres.

En conclusió, en molts textos literaris inspirats en la tradició oral es troba la riquesa cultural d'un poble i on es pot apreciar la herència popular d'una societat. En aquestos textos la literatura perpetua els sabers, costums i ideologies que permanecen en el temps com a representació de la tradició, font de tot coneixement.

Paraliteratura

La relació entre literatura i paraliteratura resulta simultàniament conflictiva i dialògica alhora que utilitzen, per a la seva consecució, la paròdia d'elements paralitararios com el clixé verbal, temàtic o narratiu, el fulletó, la novel·la rosa, la novel·la policíaca, la novel·la eròtica, faules radiofòniques, microtextos periodístics, films ...

Més que un tipus d'obres literàries és una part de la indústria cultural dirigida a les masses que s'aproxima molt a l'autoajuda però que es ven com a ficció.

Una característica que pràcticament defineix la paraliteratura és la seua similitud amb l'espectacle televisiu, el ritme sincopat de les respostes, la tensió al voltant de l'acció i no de les idees.

Animació lectora

Són aquelles activitats participatives que tenen com a objectiu animar el text i dotar de vida als llibres. És una forma de promoció de la lectura que utilitza algunes estratègies amb caràcter lúdic que apropen al nen i al llibre de manera activa i gratificant. En elles la interacció resulta imprescindible i tot el procés s'estructura amb una metodologia oberta i flexible que permet la seua adaptació a les persones per a les quals s'ha projectat, inclosos els adults.

Competència lectora

Com a resultat d'un procés de consens en què van participar els experts en lectura designats pels països participants i els grups d'assessorament de PISA, es va adoptar per a l'estudi la següent definició de competència lectora:

"La competència lectora és la capacitat de comprendre, utilitzar i analitzar textos escrits per assolir els objectius del lector, desenvolupar els seus coneixements i possibilitats i participar en la societat".

La definició té, doncs, en compte el paper actiu i interactiu del lector que adquireix informació a partir de textos escrits. La definició també està oberta a l'enorme varietat de situacions en què la competència lectora pot tenir un paper per als adults joves, situacions que van des del públic al privat, des de l'entorn escolar al laboral, des de l'exercici actiu de la ciutadania fins a l'aprenentatge continu.

Gèneres literaris

S'anomena gènere literari a cadascuna de les classes en què es divideixen els textos literaris, escrits pels autors amb una finalitat determinada. Cada gènere literari comprèn, al seu torn, altres subgèneres literaris.

Cada gènere té els seus trets característics:

1. Gènere líric: s'usa per expressar sentiments i per a això, empra generalment el vers. 

2. Gènere narratiu: s'utilitza per presentar històries realitzades per personatges que poden intervenir mitjançant el diàleg. El narrador explica la història i per a això pot utilitzar diferents formes d'elocució, això és, la narració, la descripció, l'exposició o l'argumentació. 

3.Gènere dramàtic: és aquell destinat a ser representat davant uns espectadors. Els personatges intervenen sense la mediació de cap narrador, seguint les indicacions sobre vestuari, gestos, moviments, etc. que contenen les acotacions del text teatral.

Subgèneres literaris

Fem una crida subgèneres literaris a cada un dels tipus de textos que s'inclouen en els anteriors gèneres assenyalats, caracteritzats perquè tots tenen trets comuns del gènere al qual pertanyen.

Els principals subgèneres són els següents:

1. Subgèneres lírics:

A. Cançó: poema de tema amorós.
B. Elegia: poema en el qual es plora la mort d'un ésser estimat.
C. Oda: poema que tracta un tema seriós i elevat.
D. Sàtira: poema utilitzat per ridiculitzar a algú o a alguna cosa. 
E. Ègloga: poema extens amb temes de la natura i ambient pastoril. 

2. Subgèneres narratius:
A. Conte: narració breu amb pocs personatges i amb el temps i espai escassament desenvolupats. 
B. Novel·la: narració més extensa i complexa que el conte on apareix una trama complicada o intensa, personatges sòlidament traçats, ambients descrits detalladament, amb el que es crea un món autònom i imaginari. 
C. Poema èpic: Relata les gestes heroiques amb el propòsit de glorificar una pàtria. Per exemple, L'Eneida, de Virgili. 
D. Cantar de gesta: Poema escrit per exalçar un heroi. Per exemple, el Poema de Mío Cid.
E. Romanç: Poema èpic-líric usat per narrar gestes o fets d'armes. 

3. Subgèneres dramàtics:
A. Comèdia: Desenvolupa conflictes divertits i amables, amb personatges pertanyents al món de la normalitat.
B. Drama: Els personatges lluiten contra l'adversitat, que sol causar gran dany. Poden intervenir elements còmics i llavors pren el nom de tragicomèdia. 
C. Tragèdia: Presenta terribles conflictes entre personatges d'alt llinatge -reis, héroes- que són víctimes de terribles passions que els porten a la destrucció i la mort.
D. Altres subgèneres dramàtics: l'acte sacramental, l'entremès, el pas, el melodrama, etc.

Gènere assagístic

L'assaig és un dels gèneres literaris més populars i conreats a l'actualitat. És un escrit que exposa una interpretació personal i subjectiva de qualsevol tema, sense aprofundir-hi, amb una finalitat divulgativa. Hi ha assajos històrics, filosòfics, científics, literaris, estètics..,sense que en cap cas calgui buscar la solució definitiva ni l'estudi exhaustiu de les qüestions
plantejades.
 
L'assaig, encara que és un gènere literari molt heterogeni, presenta les següents característiques bàsiques:

a) Varietat i amplitud dels temes tractats: literaris, filosòfics, religiosos, humanístics, sociològics, artístics, etcètera.
b) Llibertat de to i estil (líric, retòric, emocionat, meditatiu ...).
c) Relativament breu, encara que existeixen obres assagístiques que posseeixen l'extensió d'un llibre.
d) No es subjecta a límits formals estrictes, és a dir, la seva estructura és oberta. El que implica un plantejament subjectiu del tema.
e) Llenguatge conceptual, expositiu o discursiu.
f) Estil elegant i amè.
 

Alguns gèneres assagístics:
  
- Opuscle-fullet: d'extensió menor que la del llibre; els dos termes són sinònims, però sol adjudicar-se al primer una dignitat ideològica freturosa en el segon.
- Discurs: exposició del seu pensament que fa algú al públic amb una fi persuasiu.
- Panfleto: és un fullet o full de propaganda política o d'idees de qualsevol classe.
- Article: text d'escassa extensió sobre un tema determinat, que s'insereix en la premsa escrita.
- Manifest: document en què una persona, grup o entitat pública les seves intencions. Són famosos els manifestos romàntics o avantguardistes.
- Estudi i tractat: textos d'una certa extensió, que sistematitzen un determinat saber o matèria i que estan més a prop del llenguatge científic que de l'assagístic.

Educació literària

Vista la importància de la literatura en el desenvolupament de les competències bàsiques, tractarem d'aclarir el concepte d’educació literària, tenint en compte que és fonamental perquè els alumnes puguin assolir un adequat desenvolupament personal i social.

El terme "educació literària" està íntimament relacionat amb la "competència literària", és a dir la capacitat de comprendre i gaudir amb els textos literaris és un component de la competència comunicativa. No obstant això, els textos literaris enfront de textos de caràcter funcional tenen unes convencions específiques, on el coneixement és necessari per a l'adequada comprensió dels mateixos. L'Educació Literària busca dotar els alumnes i les alumnes de les habilitats específiques que requereix la comprensió dels textos literaris. L'èmfasi es col·loca en la lectura de les obres literàries i en la seva comprensió, és a dir en la formació de lectors competents.

És fonamental que tinguem present que el sentit primari de la formació literària és ensenyar a llegir, és a dir, donar claus d'interpretació perquè els nostres alumnes descobreixin que en el discurs literari operen els mateixos factors i les mateixes regles amb què parlem tots els dies, però a més, aquestes regles es desenvolupen de forma complexa.

La literatura és una experiència estètica i, com assenyalen Brioschi i Girolamo en Introducció a l'estudi de la literatura, "el lector aprendrà tant més a moure amb independència, com més hagi elaborat criteris de gust, fundats no en el simple m'agrada o no em agrada, sinó en una curiositat més àmplia i una obertura intel·lectual menys pràctica ".

Daniel Pennac assenyala que "no cal obligar els nens a llegir lectures avorrides, sinó contagiar l'amor per la lectura".

Fa temps que diversos autors (González Nieto, 1992; García Ribera, 1996; Bordons, 1994; Colomer, 1998; Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 1994, 2002) ens vam plantejar la necessitat de sistematitzar un enfocament i que veritablement apunti cap a la formació del lector literari, que ofereixi una finalitat d'acord amb el plantejament cognitiu de l'aprenentatge i amb la finalitat pròpia de la literatura, que de manera més matisat se centri en la «formació per apreciar la literatura» a partir de la participació de l'aprenent / lector . En suma es planteja un tipus de proposta que anteposi l'evidència que la literatura es pot llegir, valorar, apreciar ..., a la idea que és un contingut de «ensenyament». Es tracta de perfilar una orientació que mostri la pertinència de l'educació literària, fent explícits els valors de l'obra literària davant la vista de l'aprenent, a través de les seves activitats de recepció i formar-li per a que sàpiga establir la seua lectura personal, és a dir la seua interpretació i valoració de les obres literàries. Per a això cal revisar, en molts casos, la concepció de la matèria i de la funcionalitat de la matèria que té el docent, perquè d'això depèn, en conseqüència, la renovació metodològica que possibiliti la formació lecto-literària.